Institit für Entwicklungs- und Lerntherapie Hamburg

 

Die Lese- und Rechtschreibschwäche ist eine erhebliche Störung im Aneignungsprozess des Lesens und Schreibens, die in der Klassifikation der international gesicherten Diagnosen der Weltgesundheitsorganisation als spezifische Entwicklungs- und Lernstörung der Kindheit beschrieben und eingeordnet wird. Demnach gilt die Legasthenie als eine mögliche Folge von einzelnen oder kombinierten Funktionsstörungen im Entwicklungsprozess des Kindes, d.h. spezifischer Leistungen der Perzeption, der Informationsverarbeitung oder im motorischen Handeln. Die geforderten Leistungen des Schreiben- und Lesenlernens zeigen sich allerdings nur bei einer genauen Beleuchtung der Sachlogik der "Schriftsprache": Unsere Schrift ist eine Lautschrift nach dem alphabetischen System, d.h. auditiv verarbeitete verbale Informationen werden in korrespondierende Graphemzeichen (und Graphemfolgen  werden in Lautstrukturen) umgesetzt. Der "Einzel-Buchstabe" des Schriftbildes bleibt zwar immer der gleiche, der "Einzel-Laut" existiert im gesprochenen Wort jedoch nicht als isolierte und begrenzte Lautgestalt. Er ist Resultat einer Sprechbewegung; die Phonetik spricht deswegen vom "Laut-Strom" des gesprochenen Wortes. Es gibt folglich also keine unmittelbare Entsprechung zwischen der lautlichen Ebene des Sprechaktes und den Buchstaben. In diesem Sinne ist die elementare Stufe des Schriftspracherwerbsprozesses eine Leistung der Analyse von Sprachlauten.

Kinder und Jugendliche, die besondere Schwierigkeiten beim Erwerb des Lesens und Schreibens haben, scheitern an der visuellen Merkfähigkeit und Gestalterfassung von Wortbildern; sie müssen daher immer noch aufwändige analytische Wahrnehmungsprozesse durchführen, um durch das "Abhören" des Lautstroms zur Buchstabenabfolge zu gelangen. Sie scheitern an dem Gedächtnis für Sprachsymbolik,  an der Lautdifferenzierungsfähigkeit, aber auch an den Erfordernissen des Schreibvollzugs, der feinmotorischen Koordination und Genauigkeit der Schreibbewegung, bei der wiederum visuell-räumliche Fertigkeiten gefordert sind. Wir finden also bei lese-/ rechtschreibschwachen Kindern und Jugendlichen unterschiedliche und höchst komplexe Störbilder, die sich auf unterschiedliche Teilfertigkeiten des Lesens und Schreibens beziehen.

Weil es sich nun bei diesen Teilleistungsstörungen um Leistungsprobleme handelt, die im schulischen Kontext auftreten, zeigt sich in der Regel bei den betroffenen Kindern und Jugendlichen auch eine psychische Problematik. Der Schuleintritt ist für jedes Kind eine einschneidende Erfahrung: Das bewusste Lernen rückt in den Mittelpunkt des kindlichen Lebens. Die Erfahrungen von Erfolg und Misserfolg formen nun wesentlich das kindliche Selbstbild. Das Erlernen der "Kulturtechniken" des Lesens und Schreibens hat im Erleben der Kinder eine herausragende Bedeutung. Manche Kinder schließen bereits in frühem Schulalter von ihrem spezifischen Lernrückstand auf ihre generelle Unterbegabung ("ich bin dumm", "ich lerne das nie") als ein quasi unbeeinflussbares und stabiles Persönlichkeitsmerkmal. Die sich ständig wiederholenden Selbstwertverletzungen, die sie wegen ihrer Lernprobleme erleiden, können von ihnen oft nur unzureichend kompensiert werden: 

Sie entwickeln Ängste und Minderwertigkeitsgefühle und daraus resultiert oft ein Vermeidungsbedürfnis, das als Unlust oder Unkonzentriertheit missverstanden wird. So resultiert aus der "funktionellen Einschränkung" die "soziale Beeinträchtigung":

Die geschädigten Kinder werden häufig getadelt, in den Augen anderer herabgesetzt, zu Hause stundenlang mit Lese- und Schreibübungen traktiert, statt mit Freunden spielen zu können, von Geschwistern und Mitschülern gehänselt und dergleichen. So werden sie zunehmend sozial isoliert, erreichen nicht die Schulbildung, die sie intellektuell erlangen könnten, erfahren Schwierigkeiten am Ausbildungs- oder Arbeitsplatz“

Prof.Dr.V.Harnack-Beck,"Eingliederungshilfe gemäß §35a SGB VIII bei Lese-Rechtschreibstörung in NDV Heft (/1998, 

DIAGNOSE

Unsere förderdiagnostische Arbeit beginnt mit der Ermittlung des Schriftsprachstatus. Auf der Grundlage der altersentsprechenden, standardisierten Rechtschreibtests (RST, WRT, DRT) und ergänzend durch die Analyse von Schuldiktaten, -aufsätzen und freien Schreibproben wird die Schreibfertigkeit getestet.

Der Schriftsprachstatus wird nach der Dortmunder Rechtschreibfehler Analyse DoRA festgestellt. Sie liefert auf der Basis einer linguistisch begründeten qualitativen Fehlerauswertung Einsichten darüber, welche Teilleistungen bei der schrittweisen Aneignung des Mediums Schrift aus dem konkret gesprochenen Wort bei einem Kind noch unsicher oder noch gar nicht entwickelt sind.

 So können die Aneignungsschwierigkeiten systematisch erfasst  werden.  Beobachtet  werden  müssen auch Stifthaltung  und Schreibbewegung, die eingesetzten Schreibstrategien, der Motivationsverlauf und die Angestrengtheit während der strukturierten Untersuchungssituation, Zeichen von Insuffizienzgefühlen und Versagensreaktionen. Auf diese Weise werden entsprechend dem oben skizzierten Störbild die Leistungen in der Phonemanalyse und  -synthese, die   Phonemdifferenzierung, ferner Gedächtnis und Aufmerksamkeit für Lautfolgen überprüft, um so, zusammen mit der Beobachtung der verwendeten Strategien präzise Aussagen über die Stufe des Erwerbs der Schriftsprache treffen zu können.

 Anhand des Zürcher Lesetests und freien Leseproben wird die Lesefertigkeit ermittelt.   Unter Beobachtung der angewandten Lesestrategien, des Motivationsverlaufs, der Angestrengtheit und Erschöpfung sowie von Versagensreaktionen wird der Stand der Lesekompetenz überprüft.

 Um die Umfangsrelevanz der Fördermaßnahmen zu bestimmen, werden die Fertigkeiten in der auditiven Synthese, Differenzierung, Merkfähigkeit und auditiven Aufmerksamkeit durch standardisierte und informelle Verfahren und Beobachtung der eingesetzten Strategien getestet (Mottier-Probe. Untertest aus dem Zürcher Lesetest von Grissemann zur auditiven Aufmerksamkeit und Speicherung; Laute-Verbinden (LV). Untertest aus dem Psycholinguistischen Entwicklungstest (PET) von Angermann zur Abbildung auditiver Teilleistungen.).

Die kognitiven Fähigkeiten ermitteln wir aus der Beobachtung des Instruktionsverständnisses und des Arbeitsstils, ferner durch die vergleichende Beurteilung der schulischen Noten.

Die Aufmerksamkeitsleistung und -spanne wird durch standardisierte Fremdbeurteilung und Verhaltensbeobachtung in der strukturierten Untersuchungssituation ermittelt (Informeller Anamnesebogen zur gesamten kindlichen Entwicklung; Hamburger Verhaltensbeurteilungsliste (HAVEL) von Wagner zur   Erfassung kindlicher Verhaltensauffälligkeiten durch Mütter; Elternfragebogen nach   DSM-III-R   zur   Feststellung   von   Indizien einer Aufmerksamkeitsstörung bzw. von Hyperaktivität).

Die Diagnostik der (Sekundär-) Symptomatik im Erleben und Verhalten              findet durch Fremd- und Selbstbeurteilungsbögen sowie Verhaltensbeobachtung statt (Informeller Angstfragebogen nach Kinder-DIPS, Kinderexploration und Angstfragebogen für Schüler (AFS) von Wieczerkowski et al.). Die psychischen Auswirkungen auf das Selbstwertgefühl des Kindes, seine Rolle in der Familie und unter Gleichaltrigen, psychosomatische Störungen, elterliche Erwartungshaltungen und Erziehungsstile, seine Beziehungen zu LehrerInnen und MitschülerInnen sind hierbei herauszufinden.

Anamnestisch werden ferner frühkindliche Entwicklungsverzögerungen wie Störungen im Bereich der Motorik und der Sprachentwicklung erhoben.

BERATUNG

Nach Auswertung aller Untersuchungsmaterialien erhalten die Eltern eine ausführliche Beratung. Je nach den Ergebnissen der Gesamtdiagnostik kann eine Therapieempfehlung gegeben werden; nach Wunsch und Bedarf der Eltern können der Schule oder dem Arzt Untersuchungsergebnisse übermittelt werden.

Ist eine Behandlung im Institut nicht möglich (z.B. bei Verhaltensstörungen anderer Genese), so werden den Eltern jeweils spezialisierte Praxen oder Kliniken empfohlen.

Testuntersuchung und Beratung werden unabhängig von einer Therapievereinbarung angeboten.

Zu den Rahmenbedingungen der Förderung gehört die enge Kooperation mit den Eltern und der Schule. Die direkte Arbeit mit den Eltern verfolgt vor allem drei Zielsetzungen:

 

Falsche Vorstellungen über Ursachen und Folgen der Lese Rechtschreibstörung, z. B. Schuldzuweisungen der Eltern an die Schule, an das Kind und an sich selbst müssen korrigiert werden. Abbau von Hoffnungslosigkeit und Zukunftsangst, die sich auf die Kinder übertragen können.

Anleitung der Eltern zur Durchführung von unterstützenden häuslichen Übungen mit Verhaltensregelungen, wie beispielsweise

Wichtig ist die Beratung bei anstehenden Schullaufbahnentscheidungen in Kooperation mit der Schule und dem Kind. Informelle Gesprächskontakte mit dem Deutsch-, bzw. Klassenlehrer des Kindes/ Jugendlichen sind ein notwendiger Bestandteil der therapeutischen Leistungen, um durch die Aufklärung über die Teilleistungsproblematik ein besseres Verständnis für die Lage des Schülers und auch Einstellungsänderung ihm gegenüber zu erzielen.

Die Methode der therapeutischen Intervention muss den Zusammenhang zwischen der Sachlogik des Lerngegenstandes "Schriftsprache", den individuellen Aneignungsschwierigkeiten des Kindes/Jugendlichen auf der Grundlage von nicht gelernten Teilfertigkeiten und den sekundären seelischen Störungen beachten. Wegen der Lese- Rechtschreibstörung ist eine lerntherapeutische Vermittlung des Lerngegenstandes notwendig und wegen der Symptomatik im Erleben und Verhalten eine Intervention mit den entsprechenden kindertherapeutischen Methoden. Die entwicklungstherapeutische Intervention bei dieser Teilleistungsstörung beruht auf dem

 ''Lautanalytischen Rechtschreibsystem" (LARS),

das aus den Therapieerfahrungen des "Kinderzentrums für Entwicklungs- und Lerntherapie" in Dortmund von Dr. Ilona Löffler und ihrem wissenschaftlichen Team seit 1982 entwickelt wurde. Dieses sprachlautanalytische Wahrnehmungstraining unterstützt die Kinder/Jugendlichen bei ihren lautanalytischen Analyseprozessen und trainiert durch das Bewusstmachen von phonetischen und linguistischen Zusammenhängen die Fähigkeit zur distinktiven Lauterkennung. Dies ist die Voraussetzung für eine sichere Phonem-Graphem-Zuordnung, die mit den Klienten auch in der schreibmotorischen Koordination eingeübt werden muss. Wichtig ist, dass bei der mit den Kindern/ Jugendlichen eingeübten Lautanalyse die kinästhetische Dimension der Lautbildung bewusst erlebt und für die Lauterkennung eingesetzt wird. Elemente der Atemtechnik und der richtigen Anspannung und Entspannung spielen hierbei auch eine wichtige Rolle.

Die Lerntherapie in der kombinierten Lern- und Psychotherapie orientiert sich dabei immer am Entwicklungsstand des Kindes. Das Kind muss auf seinem Entwicklungsniveau "abgeholt" werden, um durch systematische Stufung erfolgsprovozierender Übungseinheiten kontinuierlich einen Lernerfolg zu erfahren. Lerntherapie ist in diesem Sinne Entwicklungstherapie. In jeder Therapiesitzung wird der Lernprozess in Teilschritte aufgegliedert, die das Kind erfolgreich bewältigen kann. Damit wird — zunächst nur in der außerschulischen Lernsituation — die prinzipielle Überforderungssituation beendet. Denn auf der Grundlage von Überforderungen kann z.B. auch impulsives wie träumendes und trödelndes Verhalten hervorgerufen werden. Impulsives Verhalten muss schrittweise abgebaut werden; dafür soll ein reflexives Arbeits- und Problemlöseverhalten entwickelt werden.

Die sekundären seelischen Störungen und Verhaltensauffälligkeiten werden in unserem Institut durch psychotherapeutische Interventionen angegangen:

Erfolgreiches Lernen sowie die Bestätigung des Erreichten bilden die Grundlage stabiler positiver Lernerfahrungen und sind unverzichtbare Grundbausteine für jede psychotherapeutische Strategie in einer Lerntherapie. Die Veränderung von Selbstwahrnehmung, Selbstbild, Leistungsidealen, emotionalen Besetzungen und unangepassten Verhaltensketten bedarf einer neuen praktischen Lernerfahrung, wie sie alternativ zur schulischen Erfahrung in der Therapie angeboten wird.

 Zusammenfassung der therapeutischen Aspekte:

      Die angestrebte Ergebnisqualität erstreckt sich auf